ÖĞRETİM YÖNTEM VE TEKNİKLERİ

 Yapılandırmacı yaklaşımda öğretim yöntem ve tekniklerinin süreç içinde önemli bir yeri vardır. Sürecin etkili ve verimli olması yöntem ve tekniklerin yerinde ve amacına uygun kullanımıyla oluşmaktadır. amacıyla hazırladığımız 24 öğretim yöntem ve teknik aşağıda kısaca açıklanmaktadır.

 1. Anlatım Yöntemi

İçeriğin öğrenciye anlatım yoluyla iletildiği yöntemdir. Bu yöntemde öğrenci pasif konumdadır. Bilgi öğretmenden öğrenciye tek taraflı olarak aktarılır. Anlatım yöntemi içeriğin öğrenciye ilk kez verileceği ve zamanın etkili kullanımının gerekli olduğu durumlarda kullanılır. Anlatım yönteminin etkili olabilmesi için içeriğin kısa ve ilginç olması gereklidir. Ayrıca bu yöntemde bilgi en basit ve temel hâliyle öğrenciye aktarılmalıdır.

Yararları:

Öğrencilerin içerik üzerinde düzenlenmiş bir görüş kazanmalarını sağlar.

Öğrencilerin çalışma yapabilmeleri için gerekli olan temel materyallerin sağlanması çalışmanın başlangıcı için yararlı olur.

Bilgi aktarımı kolaydır.

Konu düzenli bir biçimde öğrencilere aktarılacağı için zaman verimli kullanılır.

Sınırlılıkları:

Anlatım uzun olursa öğrenci açısından sıkıcı hâle gelebilir.

Öğrencinin ilgi ve ihtiyaçlarının karşılanıp karşılanmadığını belirlemek zordur.

Anlatım tek yönlü olduğu için öğrencilerin dönütü ortadan kalkacaktır. Bu durum, eksik iletişime neden olmaktadır.

Ayrıntılı bilginin anlatımı oldukça zordur.

Öğrenci pasiftir.

Öğrencinin kişisel özellikleri ve bilişsel gelişim düzeyleri çok iyi bilinememektedir.

Öğrenci aktif olarak öğrenme ortamına katılamadığı için ileri düzeyde bilişsel öğrenme gerçekleşemez.

Anlatım Yönteminin İyi Kullanılabilmesi İçin Yapılması Gerekenler:

Anlatımdan önce kazanımlar belirlenmelidir.

Öğrenci grubunun kişisel özellikleri ve bireysel gelişimleri belirlenmelidir.

İçerik organize edilmelidir.

Anlatım resimler, modeller, animasyon ve filmlerle desteklenmelidir.

Öğretmen sesini kullanarak monotonluktan kurtarmalıdır.

Anlatım öğrenci sorularıyla yönlendirilmelidir.

Anlatım öğretmenin soracağı sorularla çeşitlendirilmelidir.

Anlatım sırasında öğrencilerde oluşacak değişiklikler gözlenmelidir.

Anlatılan konunun yazılı bir özeti öğrencilere dağıtılmalıdır.

Anlatım sonunda içerik hakkında öğrencilerin kendi aralarında bilgi alışverişinde bulunmaları sağlanmalıdır.

 2. Soru-Cevap Yöntemi

Öğretmenin sorduğu soruların öğrenciler tarafından cevaplanmasına dayanan bir yöntemdir. Bu yöntemde öğretmen soracağı soruları iyi belirlemeli, sorduğu sorular içerikle ilgili olmalı ve sorular öğrencilerin bilişsel düzeylerine uygun olmalıdır. Sorular öğrencilerin düşünmelerine, değerlendirmelerine ve yaratıcılıklarına olanak sağlamalıdır.

Yararları:

Öğrencileri analitik düşünmeye (analiz, sentez) yönlendirir.

Öğrencilerin öğrenme güçlüklerini belirler.

Öğrencilerin kazanımlara ulaşma düzeylerini belirler.

Öğrencileri güdüler.

Kavramlara açıklık getirilir.

Öğrencilerin düşünmelerine yön verir.

Sonuçların nedenlerini açıklar.

Öğrencileri kendi kendilerini değerlendirmeye cesaretlendirir.

Kavramları uygulamaya cesaretlendirir.

Öğrencileri aktif tutar.

Öğretmene öğrenme süreci içinde dönüt sağlar.

Sınırlılıkları:

Bilgi vermede anlatım yöntemine göre daha yavaştır.

Öğrencilerin öğrenme düzeylerini belirlemede kullanılacak soruların hazırlanması zordur.

Yanlış cevaplar çok sık olursa zaman kaybına neden olabilir.

Sorulara tam ve doğru cevap verememe öğrencilerde güven eksikliğine neden olabilir.

Soru-Cevap Yönteminin İyi Kullanılabilmesi İçin Yapılması Gerekenler:

Sorular istenilen cevaba göre şekillendirilmelidir.

Sorular basit, kolay ve anlaşılır olmalıdır.

Soruda amaçlanan ifade net olmalı, belirsizlik yaşanmamalıdır.

Soru ile öğrenciden ne beklendiği net olmalıdır.

Öğrenciye cevabında kişisel fikir veya tutumları belirttirecek sorulardan kaçınılmalıdır.

Soru içinde cevabı buldurtacak imalardan kaçınılmalıdır.

Her soruda yalnızca bir özellik belirtilmelidir.

“Evet” ya da “Hayır” cevabıyla verilecek sorulardan kaçınılmalıdır.

Sorular öğrencilerin kişisel özelliklerine ve bilişsel gelişim düzeylerine uygun olmalıdır.

 3. Problem Çözme Yöntemi

Problem çözme yöntemi, bireyin karşılaştığı ve içinden çıkılmaz gibi görünen sorunları çözmede kullandığı bilimsel yaklaşımı ifade eder. Problem çözme yönteminin temelinde John Dewey’in problem çözme yöntemindeki 5 aşama bulunmaktadır. Bu aşamalar şunlardır:

Problemi tanımlama,

Problemin çözümü için geçici hipotezler formüle etme,

Verileri toplama, gruplandırma, sonuçlara ulaşma, değerlendirme, açıklama,

Sonucu açıklama,

Elde edilen sonuçları test etme.

Problem çözme yönteminde analiz, sentez ve genelleme gibi yüksek düzeyde bilişsel beceriler bulunmaktadır.

 Yararları:

Öğrencinin aktif katılımı sağlanır.

Öğrencide algılama ve zihinde tutma daha uzun süreli olur.

Öğrencilerin ileride gerçek yaşamlarında karşılaşacağı problemlere çözüm yolları geliştirmesinde yardımcı olur.

Öğrencilerin sorumluluklarını geliştirir.

Problem çözmede öğrenci, ders kitabının dışındaki başka materyallerden de yararlanmayı öğrenir.

Öğrenciler sonuca ulaşmak için bağımsız düşünme yeteneklerini geliştirirler.

Öğrenciler sonuca ulaşamama ya da başarısız oldukları durumlarda öğrenme olanağına sahip olurlar.

Problemleri çözme yollarına ilişkin becerileri gelişir.

Öğrenciye sistemli düşünme ve karar verme alışkanlığı kazandırır.

Öğrencilerde objektif verilere dayalı karar verme becerisi gelişir.

Öğrencilerin bilimsel araştırma süreçleri doğrultusunda çalışmaları sağlanır.

Planlı çalışma alışkanlığı kazandırır.

Sınırlılıkları:

Öğrenciler problemin çözümü için gerekli olan kaynaklara yeterince erişemeyebilirler.

Problemin çözümü için gerekli olan zaman gereğinden fazla olabilir.

Ulaşılan sonuç harcanan emek, zaman ve enerjiye değmeyebilir.

Öğrenmenin objektif değerlendirilmesi zordur.

Öğrenci problem çözme yeteneği gelişmemiş ve istenilen olgunluk düzeyine ulaşmamışsa yöntemin uygulanması zordur.

Problem Çözme Yönteminin İyi Kullanılabilmesi İçin Yapılması Gerekenler:

Öğrencilerin benzer problemlerle karşı karşıya kalması sağlanmalıdır.

Öğretmen problemleri öğrencilerin problem çözme becerileri ve olgunluk düzeylerini esas alarak sunmalıdır.

Öğretmen problemin önemini öğrencilere göstermelidir.

Öğretmen problemi tanımlama ve sınırlamada öğrenciye yardımcı olmalıdır.

Öğrencilere problemin çözümünde kullanacağı araç-gereçler sağlanmalıdır.

Öğretmen gereken durumlarda öğrenciye rehberlik etmeli, yönlendirmelidir.

Öğrencilerin problemin çözümüne ilişkin değerlendirme yapabilmeleri için ölçütler geliştirmelidir.

 4. Gösteri (Demonstration) Yöntemi

Gösteri yöntemi, öğretmenin ya da başka bir uzman kişinin dersin kazanımları doğrultusunda bir işin nasıl yapıldığını göstermek veya prensiplerini açıklamak için uyguladığı etkinliktir. Gösteri de hem görsel, hem de işitsel iletişim kullanılır.

Gösteri yönteminin uygulanmasında aşağıdaki işlemler yerine getirilmelidir;

Gösteri öncesinde öğrenciler bilgilendirilmelidir.

Öğrencilerin ilgi ve dikkatleri gösteriye çekilmelidir.

Gösteride öğrencinin çok sayıda duyu organına ulaşmak hedeflenmelidir.

Gösteri ile öğrencilerin çalışma standartları geliştirilmelidir.

Yararları:

Gösteri yönteminde bir olayın gerçek oluşumunu öğrencinin hem görerek, hem de işiterek öğrenmesi sağlanır.

Gösteri yöntemi ile kelimelerle anlatılamayacak olaylar, oluşumlar, prensipler anlatılabilir.

İyi bir gösteri öğrencinin dikkatini çekebilir.

Uygulanması tehlikeli durumlar yaratabilecek bazı uygulamalar (fen laboratuvarında yapılan deneyler) gösteri yöntemi ile kolaylıkla yapılabilir.

Bu yöntem daha çok beceri sahasında öğrencilerin el becerilerinin geliştirilmelerinde kolaylıklar sağlar, öğrenciyi beden eğitimi, resim ve müzik gibi alanlarda güdülendirir.

Öğrencilerin içerik ve kazanımlar doğrultusunda etkili deneyimler kazanmalarını sağlar.

Çok yönlü kullanılabilecek ve incelenebilecek eğitim materyalleri ve ortamları sağlar.

Öğrencileri materyal kullanımı konusunda teşvik eder.

Çok farklı öğretim yöntemlerinin bir arada kullanılmasına olanak tanır.

Kuramsal bilgilerin uygulanmasını sağlar.

Sınırlılıkları:

Öğretmenin çok fazla ön hazırlık, planlama yapmasını gerektirir.

Öğretmen gösteride öğrencilerden gelen dönütlere dikkat etmez ve soruları cevapsız bırakırsa gösteri amacına ulaşmaz.

Gösterinin görsel ile işitsel kısmı birbiriyle tutarlı olmazsa gösteri etkili olmaz.

Karmaşık bir gösteride öğrenciler başarısızlık ya da beceriksizlik duygusuna kapılabilirler.

Çok zaman aldığında dersin bütün kazanımlarının gerçekleştirilmesi olanaklı olmayabilir.

Gösteri Yönteminin İyi Kullanılabilmesi İçin Yapılması Gerekenler:

Gösterinin işlem basamakları dersin kazanımları doğrultusunda önceden hazırlanmalıdır.

Öğrencinin gösteri sırasında yapacağı işlemler önceden planlanmalıdır.

Gösteri için gerekli materyaller önceden hazırlanmalı, olabiliyorsa prova yapılmalıdır.

Gösteri hakkında öğrencilerin dikkatini çekmek için öğrenciler bilgilendirilmelidir.

Gösterinin amacı ve işlem basamakları hakkında öğrencilere yönergeler verilmelidir.

Gösteri sırasında öğrencilerden gelecek dönütlere ve sorulara ağırlık verilmelidir.

Gösterinin hızının öğrencilerin kavrama hızlarına uygun olmasına dikkat edilmelidir.

Öğretmen gösteri sırasında sınıf içinde hareketli olmalıdır.

Gösteri mümkünse birkaç öğrenciye tekrarlattırılmalıdır.

 5. Grup Tartışma Yöntemi

Grup tartışma yöntemi, öğrencilerin bir konu ya da bir problem durumu üzerinde konuşarak değişik çözüm yolları aramalarıdır. Bu yöntem de olması gereken iki önemli özellik bulunmaktadır. Birincisi tartışmanın amacının belirlenmesi, ikincisi de tartışma öncesinde grupların ön hazırlık yapmalarıdır. Grup tartışma yöntemi başlığı altında değişik teknikler yer almaktadır. Bunlar;

Büyük grup (genel) tartışma tekniği: Öğrenmede düşünce bildirme, düşünce üretme, sorumluluk alma ve sorun çözme gibi temel becerilerin oluşturulması amacıyla öğrencilerin derste aktif katılımını sağlayarak sınıf içerisinde öğrenme zenginliği oluşturmayı amaçlayan bir tekniktir. Bu teknik ile öğrencilerin düşünme stratejileri ve becerilerini geliştirme, etkili iletişim ve konuşma becerileri kazanma, düşüncelerini sorgulama, soru sorma ve bunlara mantıklı cevaplar geliştirme, yaratıcı ve eleştirel düşünce ve analiz, sentez ve değerlendirme zihinsel süreçlerini kazanması sağlanmaktadır. Bu tekniğin başarıyla uygulanabilmesi için öğretmen konuyu ya da problemi iyi açıklamalı, öğrencilerin tamamının katılımını ve görüş ifade etmelerini, anlaşılmayan noktalarda sorular sormalarını sağlamalıdır.

Küçük grup tartışma tekniği: Bu teknik daha çok kalabalık sınıflarda  öğrencilerin tartışmalara katılımlarını sağlamak amacıyla uygulanır. Küçük grup tartışma tekniği, öğretmenin belirlediği tartışma konusunun sınıfta bulunan öğrencilerden bir grup ile birlikte tartışılmasıdır. Bu teknikte öğrenciler 6-7 kişilik gruplara ayrılır. Her grup kendi içinde belirlenen konu hakkında tartıştıktan sonra bir rapor hazırlar ve bunu sınıfa sunar.

Münazara: Belli bir konu üzerinde biri konunu lehine, diğeri aleyhine oluşturulan iki grubun tartışmasıdır.

Panel: Bu teknikte, oluşturulan grubun üyeleri belli bir konu ya da sorun üzerinde araştırma yaparlar ve görüşlerini sırayla sunarlar.

Seminer: Yazılı bir tez ya da çalışma üzerinde grupça tartışılması tekniğidir.

Sempozyum (sunulu tartışma): Aynı oturumda bir konunun çeşitli yönlerinin değişik öğrenciler tarafından konuşulmasıdır. Sempozyum; konuya giriş, konuşmacıların bildirilerini sunmaları, ara, açık oturum, forum ve kapanış, özet ve değerlendirme olmak üzere değişik aşamalardan oluşur. Bu yöntemde öğrencilerin konularını çok iyi araştırmaları gerekir. Bu nedenle, öğretmen, öğrencilere yeterli araştırmayı yapacak süreyi vermelidir.

Vızıltı grupları: Öğrencilerin belli bir süre bir konu üzerinde konuşması ve sonunda varılan kararların açıklanmasını içeren bir tekniktir.

Beyin fırtınası (brain storming): 4-9 kişinin bir konu üzerinde 5-10 dakika süreyle konuşmasını içeren bir tekniktir. Bu tekniğe “fikir taraması” da denilmektedir. Beyin fırtınası bir soruna çözüm getirmek ya da bir konu hakkında görüş belirtmek amacıyla düşünce üretmek için kullanılan bir öğretim tekniğidir. Beyin fırtınası etkili bir problem çözme tekniğidir. Bu teknikte kısa zamanda bir çok fikir ve düşünce üretilebilir. Fikirler yargılanmayacağı için tartışma çıkmaz. Öğrencilerin farklı görüşleri kabul etmelerine yardımcı olur. Diğer yandan bu teknikte öğrencileri değerlendirmek zordur. Tartışmalar birkaç öğrencinin güdümü altına girebilir. Problem çok belirgin olmazsa tartışma amacına ulaşmayabilir.

Yararları:

Öğrencilerin tartışarak öğrenmesi sağlanır.

Öğrencilerin aktif katılımı sağlanır.

Öğrencilerde açıklama yapma, soru sorma, cevaplama gibi yetenekler geliştirilir.

Öğrencide bir gruba ait olma duygusu gelişir.

Öğrencinin diğer öğrencilerle sağlıklı ilişkiler kurma duygusu gelişir.

Öğrencilerin kendi görüş ve düşüncelerini savunma ve diğer kişilerin görüşlerini öğrenme olanağı sağlanır.

Öğrenci görüşlerinin diğer öğrenciler üzerindeki etkilerini görür.

Belli bir sorunun çözümünde tek başına ulaşabilecekleri sonuçlardan başka sonuçlar olabileceğini görürler.

Öğrenciler kendileri üzerinde otokontrol sistemi geliştirmeyi öğrenirler.

Sınırlılıkları:

Bu yöntemin uygulanabilmesi için zaman gereklidir.

Konuşmaların amaçlardan sapmaları kolaydır. Bu nedenle; tartışma konularında hakimiyet sağlamak zordur.

Tartışma sırasında öğrencilerin sessiz kalmaları zor olabilir.

Bazı konuşmalar çok uzayabilir ve anlamsızlaşabilir.

Grup liderliği oldukça zordur.

Bazı öğrenciler bu tür etkinliklere katılmak istemezler. Öğrencileri ikna etmek zor olabilir.

Grup tartışmalarını sonlandırmak ve bir sonuca ulaşmak zor olabilir.

Bu yöntem çok kalabalık sınıflarda uygulanamaz.

Diğer öğretim yöntemlerine göre daha fazla hazırlık gerektirir.

Bu yöntem dersin kazanımlarını gerçekleştirmede çok yavaş kalabilir.

Her öğrenciyi ayrı ayrı değerlendirmek zordur.

Grup Tartışma Yönteminin İyi Kullanılabilmesi İçin Yapılması Gerekenler:

Tartışma konusunun seçiminde özen gösterilmelidir.

Grup üyelerinin belirlenmesinde özen gösterilmelidir.

Ele alınan kazanım düzeyi analiz ya da sentez düzeyinde olmalıdır.

Tartışılacak konuyu ve tartışma biçimini öğretmen öğrenciler ile birlikte belirlemelidir.

Öğretmen ve öğrenciler tartışma öncesinde plân oluşturmalı ve tartışmanın amacından sapmaması için yönergeler hazırlamalıdırlar.

Öğrencilerin sayısına göre tartışma biçimi belirlenmelidir.

Tartışmada konunun özelliği ve öğrenci sayısına göre zaman ayarlaması yapılmalıdır.

Öğrenciler tartışılacak konu hakkında bilgiye sahip olmalıdırlar.

Tartışmada birkaç öğrencinin baskın olmalarına ve tartışmayı yönlendirmelerine izin verilmemelidir.

Tartışma sırasında ya da sonunda ulaşılan sonuç ve görüşler tahtaya yazılmalı, diğer öğrencilerle paylaşılmalıdır.

Tartışmada öğrencilerin düşünmeleri ve görüşlerini sunmaları için yeterli süre tanınmalıdır.

 6. Programlı Öğretim

Programlı öğretim, öğrencinin kendi başına ve kendi hızıyla öğrenme etkinliğini gerçekleştirdiği yöntemdir. Programlı öğretimde bilginin modüler yapıda ve anlamlı olarak küçük parçalara ayrıştırılarak belli bir sırayla öğrencinin öğrenmesi amaçlanmaktadır.

Programlı öğretimin dayandığı temel ilkeler

Öğrenmeye etkin katılım ilkesi: Programlı öğretimde öğrenci ile programın sürekli etkileşimi ve öğrencinin aktif katılımı söz konusudur.

Öğrenme sonucu hakkında anında bilgi sağlama ilkesi: Programlı öğretimde öğrenci bir sonraki adıma geçmeden önce o maddede kendisine sorulan soruların doğruluğu hakkında bilgi sunulmalıdır.

Doğru cevaplar ilkesi: Programlı öğretimde öğrencinin doğru cevaplar vermesini sağlayacak düzenlemeler yapılmalıdır.

Bireysel hıza göre ilerleme ilkesi: Programı öğretimde öğrenciye kendi hızında öğrenme olanağı sağlanmalıdır.

Yararları:

Programlı öğretim materyalleri öğrenci için öğrenmeyi zevkli ve çekici hale getirir.

Öğrenme zamanında geleneksel diğer yaklaşımlara göre ekonomiklik sağlar.

Öğrenmede öğrencinin bireysel farklılıkları dikkate alınır. Her öğrenciye kendi hızında öğrenme etkinliği sağlanır.

Öğrenme sonucu hakkında öğrenciye anında geri bildirim ve düzeltme sağlanır.

Cevapların öğrenciye öğrenme sırasında bildirilmesi öğrenme etkinliğini artırır.

Öğrenciye anlaşılmayan konularda istediği kadar tekrar yapma olanağı sağlanır.

Sınırlılıkları:

Bütün disiplinlerde uygulanması zordur.

İçeriğin küçük bölümlere ayrıştırılması bazı öğrencilerin sentez yapamamalarına neden olabilir.

Çok sık kullanılırsa öğrenciler arasında etkileşimi azaltabilir.

 7. Oyunla Öğrenme Yöntemi

Oyunla öğrenme yönteminde öğretim etkinlikleri oyun yoluyla gerçekleştirilir. Rol yapma ve drama bu yönteme ait tekniklerdir.

Rol yapma (canlandırma) tekniği: Düşünme ve eylemler yoluyla bilgilerin işlendiği bir tekniktir. Bu teknikte birtakım durum ve olayların hareket, konuşma ve taklit gibi ögelerden yararlanılarak canlandırılması yer alır. Bu teknik ile öğrencilerin hislerini ve tutumlarını açıklamalarına, yaratıcılıklarını güçlendirmelerine “kavrama” yerine “hissetmelerine” olanak sağlanır. Bu teknik ile öğrencilerin gelecek durumlar için hazırlanmaları sağlanır. Bu tekniğin başarıyla uygulanabilmesi için öğretmenin olayın yeterli ayrıntısını yapması, öğrenci karakterlerini göz önünde bulundurarak rol dağılımı yapması, izleyenlerin neyi gözleyeceklerini belirtmesi ve not almalarını sağlaması ve etkinliğin tümü üzerinde öğrencilerin değerlendirme yapmalarını sağlaması gereklidir.

Yaratıcı drama: Rol oynama tekniğine benzerlik gösterir. Bu teknikte roller öğretmen tarafından dağıtılır. Rolünün içini öğrenci kendi hayal gücü, deneyimi ve yaratıcılıklarıyla doldurur.

Yararları:

Öğrenciler isteğiyle katıldıkları bu etkinliklerden daha çok deneyim kazanabilirler.

Öğrenciler hislerini ve tutumlarını açıklama fırsatına sahip olurlar.

Öğrenciler yaratıcılıklarını güçlendirirler.

Öğrenciler öğrenme etkinliğini kavrama yerine hissetmeyi de öğrenirler.

Öğrenciler güdülenir.

Öğrenciler gerçek hayatta karşılaşacakları durumlar için şimdiden hazırlanırlar.

Öğrencilerin sosyal becerileri geliştirilir.

Oyunla öğrenme etkinliklerinde duygusal öğrenme oluşur ve geliştirilir.

İletişim sözden çok davranışlarla olur.

Öğrenci baskı ya da engellemeler karşısında soğukkanlı davranmayı öğrenir.

Sınırlılıkları:

Bu etkinliğin uygulanabilmesi için küçük grup gerekmektedir.

Zaman gereklidir.

Bazı öğrenciler karakterleri ya da olayı dramatize etmekte zorluk çekebilir.

Yetenekli öğrenciler olayı tekeline alabilirler.

Öğrencilerin rollerini oynarken aşırıya kaçmaları sınıf atmosferini bozabilir.

Öğrencilerle yeterli iletişim kurulamazsa yöntem etkili olmaz.

Amaçlar yeterli açıklıkta belirtilmezse etkili olmaz.

Oyunla Öğrenme Yönteminin İyi Kullanılabilmesi İçin Yapılması Gerekenler:

Bu yöntemin etkili olabilmesi için öğrenci grubunun özellikleri belirlenmelidir.

Olayın ayrıntısı yeterince planlanmalıdır.

Rol yapma düzeni kurulmalıdır.

Roller öğrenci karakterleri göz önünde bulundurularak dağıtılmalıdır.

İzleyicilere neyi gözleyecekleri ve tartışacaklarını belirlemeye yönelik yönlendirmeler yapılmalıdır.

Her sahnenin 5-10 dakikadan fazla uzun sürmemesi sağlanmalıdır.

Gerekirse belirli bölümler tekrarlatılmalıdır.

Etkinliğin tümü üzerinde öğrencilerin değerlendirmelerine yer verilmelidir.

Sınıfta serbest ve güvenli bir ortam yaratılmalıdır.

 8. Eğitsel Ders Gezisi Yöntemi

Programda belirtilen kazanımları gerçekleştirmek için okul dışındaki yerlere yapılan ve inceleme amaçlı olan gezileri içeren yöntemdir. Geziler okul tarafından organize edilir. Bu yöntemden amaç eğitimin sadece okul sınırları içerisinde olmadığını vurgulamak ve öğrencilerin yaşamla iç içe olmalarını sağlamaktır.

Yararları:

Öğrenciler bu yolla deneyim kazanırlar.

Okul-çevre ilişkisi gelişir.

Öğrencilerin bir çok duyusuna hitap eder.

Kullanım alanı geniştir. Öğretmen bir çok konuya ilişkin bu yöntemi kullanabilir.

Sınıf öğretiminden gerçek öğretime doğru bir aşamadır.

Sınırlılıkları:

Gezi sırasında disiplini sağlamak zordur.

Kazanımlar doğrultusunda uygun yer bulmak zor olabilir.

Organizasyonu sağlamak zordur.

Geliş gidiş harcamaları nedeniyle masraflı olabilir.

Çok vakit alabilir bu nedenle ayrıca bir zaman ayırmak gerekir.

İyi planlanamazsa amacı gerçekleştirmekten uzak kalır.

Eğitsel Ders Gezisi Yönteminin İyi Kullanılabilmesi İçin Yapılması Gerekenler:

Düzenlenecek ders gezisinin kazanımlar doğrultusunda öğrencilere uygun olmasına dikkat edilmelidir.

İyi bir gezi planı yapılmalıdır.

Gezi için gerekli yasal izinler alınmalıdır.

Geliş gidiş organizasyonları yapılmalıdır.

Gezi hakkında öğrencileri bilgilendirmelidir.

Sınıfa dönüldüğünde geziden elde edilenler özetlenmelidir.

 9. Benzetim (Simülation) Tekniği

Öğrencilerin sınıf içinde bir olayı gerçek gibi alarak üzerinde eğitici çalışmalar yapmalarını sağlayan bir tekniktir. Bu teknikte, bir hareket, bir olay ele alınır. Bir diğer tanımıyla simülasyon, gerçek yaşamda yapılması olanaklı olmayan bir olay ya da hareketin bilgisayar ortamında güvenle yapılmasına olanak tanır.

Yararları:

İlgi çekicidir. Öğrencide öğrenme arzusu yaratır.

Öğrenci araç kullanmayı öğrenir ve buradan elde edeceği deneyimlerle gerçek hayatta bu tür çalışmalarda kolaylık sağlar.

Başarı ve başarısızlık çabuk anlaşılır.

Başarısızlıkları telâfi etmek kolay olur.

Sınırlılıkları:

Gerçek durumların aynısını bazen yaratmak zor olabilir.

Karışık simülasyon modelleri öğrencinin kafasını karıştırabilir, basit olanı ise canlarını sıkabilir.

 10. Proje Çalışması:

Proje çalışması, ödev, gezi ve sergi gibi sınıf dışı öğretim yöntemleri içinde bir tekniktir. Proje çalışmasında öğrenciler öğretmelerinin rehberliğinde kendi ilgi ve ihtiyaçları doğrultusunda bir konu belirlerler. Öğrenciler bu konuyu bireysel ya da grupla çalışırlar. Öğrenciler konuyu sınıf içi ya da sınıf dışı etkinliklerle çalışırlar. Öğrenciler öğretmenlerinin rehberliği altında problem çözme sürecini kullanarak çalışmalarını yürütürler ve sonucu bir rapor halinde sunarlar.

Proje çalışmasının uygulanabilmesi için aşağıdaki etkinlikler yapılmalıdır;

Proje konusu öğrencilerle birlikte ve öğrencilerin ilgi ve ihtiyaçları doğrultusunda belirlenir.

Kararlaştırılan konu öğretmenin rehberliğinde öğrenciler tarafından planlanır ve alt problemleri oluşturularak mantık sırasına konulur.

Öğrenciler ilgi ve ihtiyaçlarına göre alt kümelere ayrılarak her bir küme bir problemin sorumluluğunu alır.

Her iş kümesi öğretmeninin rehberliğinde çalışma planını hazırlar. Küme elemanları arasında iş bölümü yapılır ve her üyenin görev ve sorumluluğu belirlenir.

İş kümeleri belirlenen plana ve iş bölümüne göre problemin çözümüne yönelik çalışmalara başlar, problemle ilgili veri toplar ve bunu rapor haline getirir.

Kümelerin hazırladığı raporlar sınıfa sunulur, tartışılır ve değerlendirilir.

 Örnek Olay İncelemesi Yöntemi (Case Work):

Belirli bir konu ile ilgili gerçek hayatta karşılaşılan problemlerin sınıf ortamında incelenerek çözülmesi yoluyla öğrencilerin o konu ile ilgili bilgi, beceri ve tutum kazanmasını sağlayarak benzer olaylar karşısında daha hızlı ve etkin çözüm yolları bulmalarına yardımcı olmak amacıyla kullanılan bir yöntemdir. Bu yöntemde, öğrencilerin sorunlu bir olay hakkında gerçek ve geçerli bilgileri, bizzat kendilerinin olayı anlatmaları, olay hakkında gerekli verileri toplamaları, bunları öğrenip analiz etmeleri ve değerlendirmeleri sağlanır. Bu yöntemin başarıyla uygulanabilmesi için öğretmen uygun bir problem durumu belirlemeli ve öğrencilerin bu etkinlikten yararlanabilmeleri için olayı iyice anladıklarından emin olmalıdır.

 Ev Çalışması:

Bir ders ya da konu ile ilgili olarak öğrencilerin evde yaptıkları çalışmalardır. Ev çalışmaları sınıfta yapılan etkinlikleri desteklemek amacıyla yapılmaktadır. Ödevler öğrencileri düşünmeye, araştırmaya ve gözlem yapmaya yönlendirmelidir. Bu tekniğin başarıyla uygulanabilmesi için ödevin konusunun işe yarar olması gerekmektedir. Öğretmen ödevi vermedeki amacını, ödevin ne kadar sürede hazırlanacağını ve ödevin formatını belirlemelidir. Ayrıca, öğretmen verdiği ödevlerin öğrenci düzeyine uygun olmasına dikkat etmelidir.

 Sergi:

Hazırlanan çalışmaların sınıf ortamında sunulmasıdır. Sergi, genellikle sınıf içi öğrenmeyi tamamlama, belirli bir konu ya da etkinliğe ilgi uyandırma, işlenen bir konuyu özetleme ve öğrenilenlerin kalıcılığını sağlama amacıyla uygulanır. Bu tekniğin başarıyla uygulanabilmesi için öğretmen konunun içeriğini ve sergilenecek ürünlerde bulunması gereken özellikleri iyi belirlemeli ve sergilenen ürünlerin niteliği hakkında öğrencilerin değerlendirme yapmalarını sağlamalıdır.

 Gözlem Tekniği:

Herhangi bir nesne, olgu ya da olayın daha iyi kavranabilmesi için belli bir plan çerçevesinde göz ya da görsel araçlar yoluyla oluş hâlinde evre evre izlenmesi ve incelenmesidir. Bu teknik ile öğrenciler doğrudan bilgi edinirler, soyut olarak öğrendikleriyle somut durumlar arasında ilişki kurarlar. Bu tekniğin başarıyla uygulanabilmesi için öğretmen gözlem olayını iyi planlamalı, nelerin niçin gözleneceğini belirlemelidir. Ayrıca, gözlem sonuçlarının öğrenciler arasında paylaşılmasını sağlamalıdır.

Akrostiş Etkinliği Tekniği:

Akrostiş her dizenin ilk harfi yukarıdan aşağıya doğru okununca ortaya bir söz çıkacak biçimde düzenlenmiş manzumedir. Başka bir deyişle; akrostiş etkinliği sözcüklerin ilk harflerinin bir şifre, kavram veya cümle verecek biçimde alt alta sıralanmasıdır. Bu teknik ile öğrencilerin anlamlı kelimeler oluşturması, düşüncelerini zorlayarak yeni oluşumlar türetmesi sağlanır. Bu tekniğin başarıyla kullanılabilmesi için öğretmen öğrencilere verdiği kavramların anlamlı olmasına dikkat etmeli, kelimeden oluşturulacak yeni kelimelere yönelik ön çalışma yapmalıdır.

 Alıştırma Yöntemi (Learning by doing):

Bir davranış ya da eylem akışının önce öğretmen tarafından açıklandığı ya da yapıldığı, arkasından öğrenci tarafından gerçekleştirildiği bir yöntemdir. Bu yöntemde amaç, bilgi ve becerilerin uygulama yoluyla kazanılması, bu yolla dersin kuramsal bilgiden uygulamalı hâle getirilmesidir. Bu yöntemde öğrencinin davranışı bizzat kendisinin gerçekleştirmesi esastır. Bu yöntemin başarıyla uygulanabilmesi için amaç ve görevlerin gerçeğe dayalı ya da yakın olması gereklidir. Öğretmen bu yöntemde sürecin akışını iyi kontrol edebilmeli, öğrencilerin varsa hatalarını düzeltmelerini, olumlu gerçekleştirilen becerilerini iyileştirilmelerini sağlamalıdır.

 Sunum Tekniği (Presentation):

Öğrencilerin yaptıkları çalışmaları diğer öğrencilere sunmalarını içeren bir tekniktir. Bu teknikte öğrencinin araştırdığı bir konuyu görsel materyal desteği ile sunması amaçlanır. Bu teknik ile öğrencilerin bir konu hakkında sunu yapabilme, topluluk önünde konuşma ve diğer öğrencileri bilgilendirme yeteneklerinin geliştirilmesi sağlanır. Bu tekniğin başarıyla uygulanabilmesi için öğretmen sunum yapacak öğrencilere gerekli fizikî şartları ve sunum sonunda diğer öğrencilerin sorular sorabilmelerini sağlamalıdır. 

İş Birlikli Öğrenme (Cooperative Learning):

İki ile altı kişiden oluşan öğrenci gruplarının bir konu ya da problem üzerinde çalışmasını esas alan bir öğrenme biçimidir. Bu öğrenme biçimi öğrencilerin grup çalışmasını desteklemek, araştırma ve gözlem yeteneklerini geliştirmek amacıyla yapılmaktadır. Bu öğrenme yaklaşımında çalışılacak konu saptanır, öğrenci grupları oluşturulur, çalışmaya başlanır, elde edilen bilgilerin analiz ve sentezleri yapılır, bilgi sınıfa sunulur ve çalışma değerlendirilir. Bu öğrenme biçiminin başarıyla uygulanabilmesi için öğretmen amaçları belirlemeli, öğrenciye yararlanacağı kaynakları sunmalı, öğrencilerin grup hâlinde çalışmasını sağlamalı ve çalışma sonucunda hem grubun, hem de öğrencinin çalışmadaki etkinliğini değerlendirebilmelidir.

 Kaynak Kişiden Yararlanma:

Bir konu ya da problem hakkında bilgi ve deneyime sahip bir kişinin görüşlerinden yararlanılmasıdır. Bu yaklaşımda öğrencilerin yaşanan olaylardan hareketle bilgilendirilmesi amaçlanır. Bu etkinliğin başarıyla uygulanabilmesi için öğretmen görüşlerinden yararlanılacak kişinin konuya hâkim olmasına dikkat etmelidir. Ayrıca, bilginin öğrenci düzeyinde verilmesine dikkat etmelidir. Diğer taraftan çalışma sonunda öğrencilerin merak ettikleri noktalarda sorular sorması sağlanmalı, etkinliğin değerlendirilmesi yapılmalıdır. 

Röportaj Tekniği:

Bir konu hakkında bilgi toplamak için kişilerle görüşmeler yapmayı sağlayan bir tekniktir.

 Deney Tekniği:

Bir konunun olgu ve olaylarındaki ilke ve bağlantılarının deney ortamında gösterilmesidir.

 6 Düşünce Şapkası:

Düşünme faaliyetinin bir oyun hâline getirilerek belirli düşünce tarzlarının sistematik şekilde ortaya çıkarılmasıdır. Bu etkinlikte beyaz (açık ve tarafsız ol), kırmızı (duygusal tepkilerini açıkla), siyah (tehlikeleri bil), sarı (avantajları ve faydaları sırala), yeşil (yaratıcılığını kullan) ve mavi (sonuçları toparla, çözümlerini öner) şapkalar yer almaktadır.

 Philips 66:

Sınıfta oluşturulan altışar kişilik gruplar üzerinde öğrencinin dikkatinin odaklanmasında, ilgilerini çekmek için bir sorun ya da kavramın tanıtıldığı tekniktir.

 Laboratuvar Yöntemi:

Öğrencilerin öğretim konularını laboratuvar ya da özel dersliklerde bireysel ya da gruplar hâlinde öğrenmeleridir.

KAYNAKÇA

Erginer, Ergin, Öğretimi Planlama Uygulama ve Değerlendirme, Anı Yayıncılık, Ankara, 2000.

Hesapçıoğlu, Muhsin, Öğretim İlke ve Yöntemleri, Beta Basın Yayım Dağıtım A.Ş., İstanbul, 1998

Küçükahmet, Leyla, Öğretim İlke ve Yöntemleri, Nobel Yayın Dağıtım, Ankara, 2001.

Sönmez, Veysel, Program Geliştirmede Öğretmen Elkitabı, Anı Yayıncılık, Ankara, 2004.

Yılmaz, Hasan- Ali Murat Sünbül, Öğretimde Planlama ve Değerlendirme, Çizgi Kitabevi, Konya, 2003.

YAPILANDIRMACI YAKLAŞIM

Yapılandırmacılık ya da konstrüktivism gündemde olan ve 20. yüzyılın son yarısında önem kazanmaya başlayarak öğrenciyi ve öğrenmeyi merkeze alan bilişsel bir yaklaşım olarak tanımlanabilir.  Daha öz bir ifadeyle, yapılandırmacı yaklaşım, öğreneni merkeze alır ve bireyin öğrenme sürecini kendi yaşantılarını işe koşarak yapılandırdığı felsefesine dayanır.  Bu yaklaşım kapsamı bakımından ele alındığında aşağıda verilen özellikleri ile bütüncül bir boyutta görmek olasıdır.

 Öğrenme öğrenen bireyin önceki bilgilerini öğrenme ortamına katması ile ilişkilidir.

Kişiler öğrenmelerini kendileri yapılandırırlar.

Öğrenme bir bağlam bütünüdür.

Öğrenme sürecinde öğrenenlerin ortak anlamlandırmalar için etkileşimleri gereklidir.

Etkili öğretim öğrencilerin mevcut bilişsel yapılarına uygun öğrenme aktiviteleri ve yardımı içerir.

Öğretmen kavramların yapılandırılmasında öğrencilerin bildikleri ve sınıf ortamına getirdiklerini kullanarak öğretim stratejisini kurar.

Ağırlıklı olarak bilgi aktarımından çok öğrenmeyi öğrenme üzerinde yoğunlaşılmalıdır. (Orlich, Herder, Callahan ve Gibson, 2001) 

Unutulmamalıdır ki, her bir birey sosyal bir varlıktır ve toplumsal yaşamın içinde toplum ve çevreyle sürekli olarak etkileşimdedir. Bu etkileşimin onların bilişsel, fiziksel, ruhsal yönden   sağlıklı bireyler olarak yetişmesi bakımından sınıf ortamında işe koşulması gereklidir.  Yeniden yapılandırılan program kazanımları temel alınarak hazırlanan öğretmen kitapları hem ders kitabının hem de çalışma kitabının nasıl kullanılması gerektiği konusunda kılavuz olacak şekilde tasarlanmıştır. 

 Yapılandırmacı yaklaşım doğrultusunda hazırlanan bu üçlü kitap setinin yazımında temel alınan  noktalar genel olarak şu şekilde özetlenebilir.

Bilgi birey tarafından dış dünyadan olduğu gibi alınamaz, bireyin aktif şekilde deneyimleri sonucu biçimlendirilir.

Yeni bilgiler sürekli olarak varolan bilgilerle etkileşimler sonucu yapılandırılır. 

Bilginin yapılandırılması içselleştirmeyle yani deneyimlerin ya da yaşantıların yeni bilgilerle ilişkilendirilmesi sonucuyla mümkündür.  Bu nedenle öğrencinin öğrenilmesi gereken konu hakkında daha önceden ne bildiği ve bunu sınıf ortamında yeni bilgilerle nasıl yapılandırdığı, yapılandırma sürecinde neler yaptığı önemlidir.  Okulda öğrenme sürecinin sosyal bir etkileşim sonucu olduğu bir gerçektir ve öğrencilerin bireysel ve toplu olarak birlikte çalışmaları bilgiye ulaşma ve yapılandırmaları açısından göz önünde bulundurulmalıdır.  Bu nedenle hazırlanan kitaplarda öğrencilerin hem tek başlarına hem de gruplar halinde  çalışmalarını destekleyici bir yaklaşım vardır. 

 Bir başka önemli nokta ise her bireyin bir diğerinden farklı olarak öğrenebileceğidir.  Sınıf içinde bir grup öğrenci için verimli olan öğretim durumu başka bireyler için verimli olamayacağı gibi sınıf içi yönetim problemlerinde ortaya çıkmasına neden olabilmektedir.  Bu açıdan ele alındığında farklı bireyler farklı öğrenir görüşü hazırladığımız kitaplarda Çoklu Zeka yaklaşımının ele alınmasıyla desteklenmiştir. Öğrencilerin öğrenme sürecinde bedensel,sözel-dilsel,matematiksel-mantıksal, görsel, müziksel-ritmik,doğa, içsel ve kişiler arası zekalarını etkin şekilde kullanarak öğrenme sürecine katılmalarını sağlayıcı etkinlikler hazırlanmıştır. İşleniş kısmında yer alan etkinlikler sınıf içi dinamiklerin harekete geçirilmesi ve öğrencilerin etkileşimli bir şekilde öğrenmelerini destekleyici niteliktedir.  Buna öğrenci güdümlü öğrenme adını verebiliriz.  Çoklu zeka yaklaşımı ileride dataylı olarak ele alınmıştır.

 Öğrenme sürecinin ve öğrencinin merkeze alındığı bu yaklaşım doğrultusunda hazırlanan kitaplarda siz öğretmenlerinde rol ve sorumluluklarında değişiklikler olacağı kaçınılmazdır.  Genelde yanlış olarak algılanan bir nokta üzerinde durmanın yararlı olacağı kanısındayız.  Yapılandırmacı yaklaşım öğreneni ve süreci merkeze almakta ve öğretmenlerin öğretim sorumluluğu azalmaktadır yanlıştır.  Aksine, yapılandırmacı yaklaşım öğretmenlik mesleğini daha da önemli hale getirmekte ve öğretmenlik meslek bilgisinin önemini ve gerekliliğini ortaya çıkarmaktadır. 

 Yapılandırmacı yaklaşımın özellikle üzerinde durulması gereken boyutlarından biri de öğretim sürecinin tasarlanmasıdır.  Klasik ya da alışılagelmiş yaklaşımda öğretim tasarımı önceden yapılan araştırmalar doğrultusunda bilimsel süzgeçten geçirilerek yapılır ve uygulanır.  Anak, yapılandırmacı yaklaşımın temel alındığı öğretim uygulamalarında öğretimin önceden planlanması ve planlar doğrultusunda uygulanması bazen zor  bazen de imkansızdır.  Bu öğretim planı yapılmaması anlamına gelmemektedir.  Ancak, öğretim planlanırken öğrencilerin sınıf ortamına neyi, nasıl ve hangi şekilde getireceği iyi bilinmeli ve öğrencinin deneyimleri doğrultusunda planlama yapılmalıdır.  Çoğu zaman öğretim planlaması sürecin içinde ve öğrencilerin katılımıyla ortaklaşa olarak yapılmalıdır.  Bu durumda öğretmenin sorumluluğu öğretimi planlamaktan çok öğrenmenin bireye planlatılması şeklinde değişmektedir.  Yapılandırmacı yaklaşım öğretmen-öğrenci ya da öğreten-öğrenen anlayışını eleştirmekte ve genel olarak öğretim sürecini bireylerin başka bireylerle, çevre ve sosyal ortamla etkileşimi sonulu ortaya çıkan bir paylaşım bütünü olarak ele almaktadır. 

 Yapılandırmacı yaklaşım konusunda dikkat edilmesi gereken bır takım hususlar uzerinde durulmasında yarar vardır.  Bu yaklaşımın temele alındığı bir sınıf ortamında sınıf içi hareketlilik doğaldır.  Ancak sınıf içi dinamizmin öğrenme merkezli olması ve sürekli olarak odağında tutulması zorunluluğu vardır.  Çoğu zaman etkinlik temelli olan bu uygulamalarda öğrenciler kendilerini etkinliğin detaylarına ve tamamlanmasına yoğunlaştırırlarken amaçlanan kazanımdan uzaklaşabilmekte ve dolayısıyla detaylar asıl konunun ikinci planda kalmasına neden olabilmektedir.  Diğer bir konu zaman planlaması ile ilgilidir.  Her ne kadar yeni programda yer alan kazanım sayıları eski programa nazaran oldukça azaltılmış olmasına rağmen yeni programın işlenişindeki etkinlik ağırlıklı yaklaşım zamanın etkin planlanması bakımından önem arzetmektedir.  Bir başka nokta ise etkinlik sürecinde öğrenci davranışlarıdır.  Etkinliklerin gereğinden fazla zamana yayılması, gerektiğinde etkinlik sırasında hızlı bir şekilde öğrenciye yardım sağlanması, öğrenciler arası uyumsuzluk sorunları, özgüven eksikliği, aşırı özgürlük v.b. bir çok önemli nokta öğrenci davranışı üzerinde olumsuz etkilere neden olabilir ve istenmeyen öğrenmeler ortaya çıkabilir.  Bir diğeri yapılandırmacı yaklaşımın sosyal içeriğidir.  Sınıf içinde farklı sosyo-ekonomik yapıların bulunacağı gerçeği her zaman göz önünde bulundurulmalı ve sosyal etkileşimlerde bireylerin duygusal açıdan zarar görmemeleri gözetilmelidir.  Etkinlikle tasarlanırken süreç bireyin içinde yaşadığı sosyal ortama uygun olarak işletilmeli ve kazanıma bu yolla ulaşılmalıdır.  Daha açık bir ifadeyle, farklı coğrafyalarda ve farklı sınıflarda farklı etkinlikler tasarlanabilir asıl olan kazanıma ulaşılmasıdır.  Bu kitabın hazırlanışında yukarıda bahsedilen noktalar özenle ele alınmıştır.  Ancak unutulmamalıdır ki yapılandırmacı yaklaşım içinde bulunulan ortam ve etkileşimde bulunan bireylere has özellikler gösterir.  Bu nedenle her sınıfta benzer ya da farklı sonuçlar ortaya çıkması doğaldır. 

Arş. Gör. Nida TEMİZ
Eğitim Programları ve Öğretim Uzmanı

ÖĞRETİM YAKLAŞIMLARI

TEMEL YAKLAŞIMLAR

Genel anlamda eğitim “bireyde istenilen davranışı oluşturma ya da bireye istenilen davranışı yaptırabilme işi” olarak öğretim ise “davranışta kalıcı değişiklikler oluşturma eylemi” olarak tanımlanır. 

Bir öğretmen olarak “Öğrenme nedir? Öğretme nedir? Öğrenci kimdir? Öğretmen kimdir?” soruları bize sorulduğunda benimsediğimiz yaklaşım doğrultusunda kendi ifadelerimizle bu sorulara yanıt veririz.  Bazen de benimsediğimiz yaklaşım doğrultusunda başkalarının yaptığı tanımlara katılır ya da katılmayız.  Çoğu zaman yaptığımız tanımların  hangi yaklaşımın içinde olduğunun, hangisine yakın olduğunun ya da hangi yaklaşıma ters düştüğünün farkında olmayız.  Farkında olarak ya da değil, benimsediğimiz yaklaşım bizim sınıf içindeki rolümüzden öğrencilere verdiğimiz notlara kadar eğitim öğretim sürecimiz içindeki tüm taşların yerini belirler.

Şimdi bu soruları kendinize sorun ve cevaplarını not edin ve sonra aşağıdaki bölümü okuyarak hangi yaklaşımı benimsediğinizi belirleyin.

DAVRANIŞÇI YAKLAŞIM

Öğrenme: Deneyim sonucu organizmanın gözlenebilir davranışlarında oluşan kalıcı  değişikliktir.  Pasif bir süreçtir.

Öğretme: Bilgiyi transfer ederek davranışta kalıcı değişiklik oluşturmaktır.

Öğrenci: Pasif dinleyicidir, dönütlere ihtiyacı vardır.  Etkilere doğru tepkiler vererek öğrenir. 

Öğretmen: Bilginin ilk  kaynağıdır, öğrenme sürecinin yöneticisidir.  Ödül ve ceza, klasik ve edimsel koşullanmalar, olumlu olumsuz pekiştiriciler kullanarak davranış değişikliğini oluşturur.

Kuramcılar: Pavlov, Skinner, Thorndike, Watson, Bandura

BİLİŞSEL YAKLAŞIM

Öğrenme: Bilginin algılanması, işlenmesi, kodlanması ve gerektiğinde geri getirilerek kullanılmasıdır.  Aktif ve sosyal bir süreçtir, bu süreçte önceki öğrenmelerin üzerine yeni bilgiler öğrenilir ve daha önce öğrenilen bilgi ile yeni bilgi ilişkilendirilerek bilgi örgütlenir.

Öğretme: Öğrencilerin bilişsel yapılandırma aracılığıyla yeni bilgi öğrenmelerine yardımcı olmaktır.

Öğrenci: Ne tam bağımsız ne de tam bağımlıdır.  Zaman zaman aktif, problem çözücü, düşünür zaman zaman ise pasif alıcıdır.

Öğretmen: Aktif  bir rehber rolünde öğrencilerin kendi öğrenme stratejilerini kullanmalarına yardımcı olur.

Kuramcılar: Piaget, Bruner, Ausubel.

YAPILANDIRMACI YAKLAŞIM

Öğrenme: Kaynakları kullanarak ve çevre ile etkileşime girerek yeni bilgileri önceki bilgiler üzerine yapılandırmadır.

Öğretme: Öğrenme için fırsatlar yaratmak ve öğrencilere rehberlik ederek onların grup içindeki çalışmalarını kolaylaştırmaktır.

Öğrenci: Aktif  ve özerk bir  role sahiptir, kendi bilgisini yapılandırmakla sorumludur grup içinde çalışır.  Bilgiyi keşfetmez uygun ortamlarda bilgi oluşturur.

Öğretmen:  Kaynak bakımından zengin bir öğrenme ortamı hazırlar, öğrencileri katılım için, yaratıcılık ve bağımsız düşünmeleri için  cesaretlendirir.

Kuramcılar: Vygotsky, Piaget ve Bruner.

İNSANCIL YAKLAŞIM

Öğrenme: Kendini gerçekleştirme süreci içindeki ihtiyaçların karşılanması ve öğrenmeyi öğrenmedir.

Öğretme: Rehberlik etmek ,yardım etmek ve ortamı öğrenme için düzenlemek ve öğrenci merkezli etkinlikler hazırlamaktır.

Öğrenci:  Aktif katılımcıdır ve kendi öğrenmelerinden sorumludur.  Öğrenme sürecinde özgürdür.

Öğretmen: Kolaylaştırıcı, demokratik, rehber özellikleri yanında öğrencilerden biridir.  Öğrencilerinin ihtiyaçlarını bilir ve buna göre öğrenme programını geliştirir.  Öğretmenin özerkliği vardır, otomatik kurallara bağlı kalmak zorunda değildir. 

Kuramcılar: Roger, Maslow.

Geleneksel Davranışçı Kuram ve Çağdaş Bilişsel Kuram

Çağımızda bilim ve teknolojinin etkisi ile birçok alanda olduğu gibi eğitim ve öğretim alanında da değişiklikler olmuştur olmalıdır da. 

Yenilik ve değişimleri değerlendiririz.  Bu yenilik ve değişimlerin hayatımıza olumlu etkisi varsa ve bizi mutlu ederken başkalarına zarar vermiyorsa onları benimseriz.  Genelde varolan ya da eski yaklaşımlara geleneksel, yenilere ise çağdaş demeyi tercih ederiz.  Bu tercih içinde eğitim ve öğretim alanındaki kuramları da geleneksel ve çağdaş kuramlar olarak iki ana başlık altında toplamak mümkündür. 

Geleneksel kuramların temelinde davranışçı yaklaşım vardır.  Geleneksel davranışçı kuramların ilkelerine göre eğitim ve öğretim sürecimizi planladık ve süreçteki yerimizi aldık ve sonuçlarını gördük.  Değerlendirdiğimizde elbette ki  hem olumlu hem olumsuz sonuçlarla karşılaştık.

UNUTMAYALIM;

Hiçbir kuram ve özellikle eğitim öğretim kuramlarının hiç biri sonuçları olumsuz yada yetersiz olsun diye ilkeler ve açıklamalar sunmaz. 

Çağdaş kuramların temelinde ise bilişsel yaklaşım vardır.  Çağdaş bilişsel kuramlar, eğitim öğretim sürecini önceki kuramlara göre daha etkili hale getirici bilgiler sunmaktadır.  Çağdaş bilişsel kuramlar bir öğretmen olarak amaçlarıma daha etkili olarak ulaşmamı sağlayacaksa neden benimsemeyeyim? Benimseyelim.  Mantığımız da şu olsun; geleneksel kuramlar kendi dönemleri içinde doğruydu ve çağdaş bilişsel kuramlar eğitim öğretim sürecinde kullanırken daha önceki kuramlardan edinmiş olduğum bilgileri ve uygulamalarının olumlu sonuçlarını kullanabilirim. 

Bir önceki kuramın eksiklikleri çoğu zaman bir sonraki tarafından tamamlanarak yeni bakış açıları getirilerek ortaya çıkar.  Bu noktada geleneksel davranışçı kuram ile çağdaş bilişsel kuramlar birbirine hasım olarak görülmemelidir.

Geleneksel ve çağdaş bilişsel kuramların farklarını aşağıdaki tabloda inceleyelim.

Tablo 1: Geleneksel Davranışçı Kuramlar ve Çağdaş Bilişsel Kuramlar

Tablo 1’ den de anlaşılacağı üzere gerek geleneksel davranışçı kuramlarla gerekse çağdaş bilişsel kuramlarla ilgili bazı varsayımlar oluşmuştur.  Bunları aşağıdaki gibi özetleyebiliriz.

ÇAĞDAŞ ÖĞRETİM METOTLARI

Gerçek öğrenme öğrencilerin yüzeysel anlamalar oluşturmaları değil, derin anlamlar oluşturmalarıdır.   Öğretim kuramları  insanların nasıl öğrendiklerini anlamamıza ve öğrencilerimize yüzeysel öğrenmeler yerine derin öğrenmeler sağlayacak sınıf etkinlikleri düzenlememize  yardımcı olur.   Güçlü bir öğretim;  sınıf etkinlikleri ile  gerçeklerin, düşüncelerin ve konuların derin anlaşılmasını (açıklayıcı bilgi) ve bu anlamların kullanılmasını (işlemsel bilgi) sağlar.   Güçlü öğretim metotları; önceki bilgilerin üzerine aktif olarak anlam oluşturma ile ilgilenirler ve bilginin, anlaşılabildiği ve kullanılabildiği uzun süreli belleğe aktarılma olasılığını artırır.  

Çağdaş öğretim metotları incelendiğimizde çağdaş bilişsel kuramlara dayandıklarını fark edebiliriz.   Bunlara İşbirlikli Öğrenme, Bilgiyi İşleme Kuramı, 4MAT Öğrenme Sistemi ve Çoklu Zeka Kuramı  örnek olarak gösterilebilir.

ÇOKLU ZEKA KURAMI VE İLKELERİ

ÇOKLU ZEKA KURAMININ EĞİTİM VE ÖĞRETİME YANSIMASI

Çoklu Zeka Kuramı ve İlkeleri

Geçmişten günümüze zekanın doğası (yapısı, tabiatı) üzerine yapılan araştırmalar ve varılan sonuçlar, iki ana başlık altında toplanabilir (Paik, 1998). . Bunlardan ilki, zekanın “g” faktörü denilen tek bir faktörle açıklanabileceğini ve IQ testleri ile ölçülebildiğini savunan düşüncedir. Diğeri ise zekanın tek bir faktörle açıklanamayacak kadar çok formu olduğunu savunan düşüncedir. Öyle ki, bu düşünceyi savunanlar, zekanın formları hakkında ve kaç tip zeka olduğu konusunda ortak bir fikre sahip değildirler (Paik, 1998). Guilford 120 bağımsız faktörden bahsederken Thurstone zihinsel yetenek olarak 13 farklı faktörün varlığından bahsetmektedir (Gardner, 1983;Paik,1998; Selçuk, Kayılı, Okut, 2004). Bu düşüncenin diğer bir savunucusu olan Sternberg “Triarşik” kuramı ile analitik, yaratıcı ve pratik olmak ,üzere zekanın üç boyutu olduğunu belirtmektedir (Paik, 1998; Sternberg, 1996). Goleman ise duygusal zekanın (EQ) varlığından söz etmektedir (Goleman, 1995) . Howard Gardner’ın ilk olarak 1983 yılında “Frames of Mind” (Zihnin Çerçeveleri) adlı kitabında açıklamış olduğu “Çoklu Zeka Kuramı” (Multiple Intelligences Theory) da zekanın tek bir faktörle açıklanamayacağını savunan düşünce içinde değerlendirilebilir. Gardner bu kitabını yazarken, zekayı her insanın az ya da çok sahip olduğu genel bir kapasite ya da potansiyel olarak gören  yaygın düşünceyi derinlemesine araştırdığını ve aynı zamanda zekanın standart testlerle ölçülebilir varsayımını sorguladığını ifade etmiştir (Gardner, 1983, 1993).

Zekaya ilişkin bu iki anlayış tablo 1’de olduğu gibi özetlenebilir;

Tablo 1. Zekaya İlişkin Anlayışlar

Gardner “Çoklu Zeka Kuramını” tanıtırken, her bireyin göreceli bağımsız 7 yeteneğe sahip olduğunu ifade etmiştir; ancak bu sayının insan yeteneklerinin çokluğunu ifade etmekte asla yeterli olmadığını her zaman daha fazla zeka alanlarının olabileceğini de belirtmiştir ve 1997’ de sekizinci zeka olan doğacı zekasını eklemiştir (Garner, 1983 ;Saban, 2002).

 Bir yeteneğin zeka olarak değerlendirilmesinde Gardner, evrimsel biyoloji, antropoloji, gelişimsel ve bilişsel psikoloji,  nöropsikoloji, psikometri alanlarından edinilen bulgular doğrultusunda, farklı kriterler kullanmaktadır (Gray and Viens, 1994; Sternberg,2003).

 Yetenekleri değerlendirmede kullandığı kriterler arasında olan merkez işlem Gardner’ ın tanımına göre; bilgi süreci mekanizmasıdır yani belirli bir çeşit bilginin/girdinin beyin tarafından alınması ve işlenmesidir.  Sekiz zeka ve merkez işlemleri aşağıdaki tablo 2 deki gibidir;

Tablo 2: Sekiz Zeka ve Merkez İşlemleri

 Gardner’ın Çoklu Zeka Kuramı ile ileri sürdüğü zekalar (Brualdi, 1998; Gardner, 1993; Nolen, 2003; Selçuk, Kayılı, Okut, 2004;  Sternberg, 2003);

 Sözel-Dilsel Zeka

Matematiksel-Mantıksal Zeka

Görsel-Uzamsal Zeka

Müziksel-Ritmik Zeka

Bedensel-Kinestetik Zeka

Kişilerarası Zeka

İçsel Zeka

Doğacı Zeka

 Zekalar aşağıdaki gibi tanımlanabilir (Brualdi, 1998; Gardner, 1993; Nolen, 2003; Selçuk, Kayılı, Okut, 2004;  Sternberg, 2003);

Sözel-Dilsel Zeka: Bireyin dile ait kavramları sözlü ya da yazılı olarak etkili bir biçimde kullanabilme yeteneğidir.

Sözel-Dilsel zekası baskın olan bireyler;

Yazılı ve sözlü iletişimde başarılıdırlar.

Kelimeleri doğru bir şekilde telaffuz ederler.

Yabancı dillere meraklıdırlar, bu dilleri kullanmada başarılıdırlar.

Anlatmayı, dinlemeyi, okumayı ve tartışmayı severler.

Kelime oyunlarından hoşlanırlar.

Matematiksel-Mantıksal Zeka: Sayıları etkili bir şekilde kullanabilme, neden-sonuç ilişkisinden varsayımlar oluşturma, sorgulama ve soyut işlemler yapabilme yeteneğidir.

Matematiksel-Mantıksal zekası baskın olan bireyler;

Sayılarla çalışmayı severler.

Matematik ve Fen Bilgisi derslerine karşı çok ilgilidirler.

Bilgisayar oyunları, mantık bulmacalarından, satranç, dama gibi stratejik oyunlardan hoşlanırlar.

Olayları neden-sonuç ilişkisi içinde düşünmeyi severler.

Nesneleri gruplama, sentez ve analiz etmede başarılıdırlar.

Görsel-Uzamsal Zeka: Görsel araştırma, fark etme, zihinsel benzeştirme, uzamsal akıl yürütme, hayalleri gerçekleştirme, içsel ve dışsal benzetmeleri birleştirme yetenekleridir.

Görsel-Uzamsal zekası baskın olan bireyler;

Sanat etkinliklerini severler ve katılmaya heveslidirler.

Hayal kurmayı severler.

Okurken kelimelerden çok resimler dikkatlerini çeker.

Varlıkların görsel imgelerini çok iyi ve net hatırlarlar.

Görsel sunuları izlemeyi severler.

Müziksel-Ritmik Zeka: Müzik formlarını algılama, ayırt etme ve müzikle ifade etme yetenekleridir.

Şarkıların melodilerini çok iyi hatırlarlar.

Bir müzik aletini çok iyi çalarlar ya da çalmak isterler. Müzik dersini çok severler.

Çevresindeki seslere karşı duyarlıdır ve hassastırlar.

Bir şarkı duyduğunda farkında olmadan ona eşlik ederler.

Çalışırken müzik dinlemekten hoşlanırlar.

Bedensel-Kinestetik Zeka: Bireyin düşünce ve duygularını anlatmak için vücudunu kullanması, ellerini kullanarak yeni şeyler üretmesi yeteneğidir. Bir problemi çözmek, bir model inşa etmek veya bir ürün meydana getirmek için vücudunun belli organlarını kullanabilme yeteneğidir.

Bedensel- Kinestetik zeka  alanı baskın bireyler;

Spor faaliyetlerine katılmaktan hoşlanırlar.

Bir yerde uzun süre hareket etmeden kaldıklarında bu durumdan hoşlanmazlar kımıldamaya başlarlar.

Jest, mimik, el ve kol hareketlerini konuşurken çok kullanılırlar.

Birşeyi parçalarına ayırmayı ve onları tekrar birleştirmeyi severler.

Çamurla oynamayı, yontmayı veya diğer devinimsel nitelikteki etkinliklere katılmaktan hoşlanırlar.

Kişilerarası Zeka: Çevresindeki insanların duygularını, isteklerini ve ihtiyaçlarını anlama, ayırt etme, onlarla etkili iletişim kurabilme yeteneğidir.

Kişilerarası zekası baskın olan bireyler;

En az iki veya üç yakın arkadaşı vardır.

Empati yetenekleri çok gelişmiştir.

Arkadaşlarıyla ya da akranlarıyla sosyalleşmeyi çok severler.

Başkaları daima onlarla birlikte olmayı isterler.

Başkalarına selam verirler, onların hatırlarını sorarlar ve onları önemserler.

İçsel Zeka: Kendini tanıma ve kendisi hakkında sahip olduğu bu bilgi ve anlayış ile uyumlu davranışlar sergileme yeteneğidir.

İçsel zekası baskın olan bireyler;

Bağımsız olma eğilimindedirler.

Duygularını, hislerini ve düşüncelerini açık ve net bir şekilde dile getirirler.

Kendilerine güvenleri yüksektir.

Kendilerinin zayıf ve güçlü yanları hakkında gerçekçi bir görüşe sahiptirler.

Başkalarına pek fazla  akıl danışmazlar.

Doğacı Zeka: Yaşayan canlıları tanıma, onları belli karakteristik özelliklerine bağlı olarak sınıflandırma ve diğerlerinden ayırt etme yeteneğidir.

Doğa zekası baskın olan bireyler;

Doğa, hayvanat bahçesi gezilerini severler.

Hayvan hakları ve çevre koruma ile ilgili konuşmayı sever.

Toprakla oynamayı, bitki yetiştirmeyi sever.

Mevsimlere, iklim olaylarına, yeryüzü şekillerine, gökyüzüne karşı meraklı ve ilgilidirler.

Çevre bilinçleri iyi gelişmiştir.

 Çoklu Zeka Kuramına gelen en büyük eleştiri çalışmanın kullanışlı bir insan yetenekleri çalışması olarak görülmesi ve geçerli bir zeka incelemesi olmadığı düşüncesidir. Gardner bu eleştiriye karşılık olarak;  zeka kelimesi üzerine özel bir prim koymadığını ama çeşitli insan yeteneklerinin eşitliği üzerine büyük bir önem verdiğini ifade etmiştir.  Eğer eleştiriler, sözel-dilsel ve matematiksel-mantıksal düşünmeyi yetenek olarak etiketlemeye gönüllü olursa ve bu yetenekleri temel olarak yerleştirmekten uzaklaşırsa kendisinin de “çoklu yetenekler” üzerine konuşmaktan mutlu olacağını ifade etmiştir. Gardner, zeka ve yetenek arasında  herhangi bir zıtlık kullanma girişimini reddederek bu eleştirilerin kritik insan faaliyetlerinin boyutunu hiçe sayma ya da asgariye indirme yönünde gizli bir girişim olduğunu ifade etmiştir (Gardner, 1983).

Gardner’ a göre (Gardner, 1983-1993);

Zeka, bir veya birden fazla kültürde değer bulan bir ürün ortaya koyabilme kapasitesidir.

Zeka, gerçek hayatta karşılaştığı problemlere etkili ve verimli çözümler üretebilme becerisidir.

Zeka, çözüme kavuşturulması gereken yeni veya karmaşık yapılı problemleri keşfetme yeteneğidir.

Çoklu Zeka Kuramı İlkeleri

Zeka tek bir faktörle açıklanamayacak kadar çok yeteneği kapsar.

Her birey çoklu zekalara sahiptir.

Her insanda söz konusu olan bu zekalar değişik düzeylerde bulunabilmektedir, yani bireyde bazı zekalar baskın, bazıları çekiniktir.

Tüm zekalar tanımlanabilir, beslenerek geliştirilebilir ve güçlendirilebilir ya da görmezden gelinerek zayıflatılabilir.

Kişisel geçmiş, içinde yaşanılan kültür ve genetik faktörler zekaların gelişimini etkilemektedir.

Her birey farklı zihinsel bileşime (komposizyona) ve farklı zeka profiline sahiptir.

Zekalar bireyden bireye değişen farklı gelişim sürecine sahiptir.

Çoklu zekalar beyinde farklı alanlara yerleşmiştir, hem birbirinden bağımsız olarak hem de  birlikte belli bir uyum içinde çalışabilirler.

Keşfedilmeyi bekleyen zekalar olabilir.

Çoklu Zeka Kuramının Eğitim ve Öğretime Yansıması

Çağımızın bilim ve teknoloji yenilikleri, öğrenmeyi öğrenme, hayat boyu öğrenme gibi global çağdaş eğitim yaklaşımlarının kabulü, müfredat ve müfredat politikalarını etkilemiştir. Bu etki ile eğitim ve öğretim sürecinde, önem ve vurgu “öğretme” sözcüğünden “öğrenme” sözcüğüne, “öğretmen merkezli öğretmeden” “öğrenci merkezli öğrenmeye” çekilmiştir.

Bu değişim, öğretmenin rolünü eğitim öğretim sürecini kolaylaştırıcı bir rehber, öğrencinin rolünü ise süreçteki aktif katılımcı olarak belirleyerek, bağımsız öğrenme, hayat becerileri kazanımı, program süreci, vizyon ve misyon kavramlarının değer kazanmasını sağlamıştır. Tüm bu değişimler, eğitim-öğretim alanının en küçük birimine kadar her aşamada etkisini göstermektedir. Bu bağlamda, eğitim öğretim teknoloji ve materyallerinden birisi ve en etkilisi olarak değerlendirilebilecek, kitaplarımızda da değişim yapılmaktadır.

SEVGİLİ ÖĞRETMENİM;

Çoklu Zeka Kuramı ilkeleri, sınıfınızda kullandığınız metot, yöntem ve stratejilerle ilişkilendirilebilir.

Çoklu Zeka Kuramının ilkelerine dikkate alarak eğitim öğretim sürecinin içinde hem öğrencileriniz hem siz mutlu olabilirsiniz.

Çoklu Zeka Kuramı dikkate alındığında öğrencinin rolü, öğretmenin rolü, kullandığımız öğretim yöntem ve teknikleri, ölçme değerlendirme çalışmalarımız aşağıdaki gibi özetlenebilir:

Öğrencinin Rolü

Öğretmenin kendisine sunmuş olduğu tüm zekalarına seslenen etkinliklere katılmak, tüm zekalarını kullanarak  bilgi, beceri, tutum ve değerler kazanmaktır, yani öğrenmektir

Öğretmenin Rolü

Öğrencilerin bireysel farklılıklarının farkında olarak öğrenme sürecinde onlara rehberlik etmek, bilişsel destek vermek, zekalarının hepsini önemseyerek çok çeşitli etkinlikler hazırlamak, öğrencileri yaratıcı ve eleştirel düşünceyi geliştirmeye yöneltmek ve cesaretlendirmektir.

Metot

Çoklu Zeka Kuramı ilkelerine göre yapılan öğretimde tek bir metot yoktur!

Ölçme Değerlendirme Süreci

Portfolyo hazırlamayı, öğretmenin gözlemlerini, öğrencilerin kendilerini ve birbirlerini değerlendirmesini, tüm zeka alanlarını önemseyerek hazırlanmış sınavları kapsar.

Çoklu zekalara göre örnek ürünler, katılmaktan zevk aldıkları etkinlikler ve tercih ettikleri meslek grupları aşağıdaki tablo 3 de olduğu gibi özetlenebilir.

Tablo 3. Zeka Alanlarına Göre Örnek Ürün, Öğrenme Etkinlikleri Ve Meslek Grupları

UNUTMAYALIM;

Öğrencilerimiz bize bazı sinyaller verirler, gelin hep birlikte ne demek istediklerine bir bakalım.

Ders sırasında;

Defterini, sıranın üzerini ve yakınsa duvarı karalıyor.

Mesajı; “Öğretmenim birazdan bana karalama diyeceksin ama ben zaten resim yapıyorum” (GÖRSEL UZAMSAL)

Devamlı kıpırdanıyor, sık sık tuvalet için izin istiyor.

Mesajı: “Öğretmenim hiperaktif değilim, idrar yollarımda da bir sorun yok ama başka türlü ayağa kalkmama izin vermiyorsun” (BEDENSEL KİNESTETİK)

Yanındaki arkadaşı ile konuşuyor, diğer arkadaşlarının kalemlerini alıyor, onlara sesleniyor ya da soru soruyor.

Mesajı: “Öğretmenim bana geveze diyeceksin ama dua edin sizi örnek almıyorum hiç susmazdım yoksa”. (SÖZEL DİLSEL)

Sıranın en arkasında oturuyor, dersle ilgilenmiyor.

Mesajı: “Öğretmenim benim de kendim hakkında söyleyeceklerim var, bende kendi hakkımda konuyla ilgili örnekler verebilirim ama sizden sıra gelmiyor ki” (İÇSEL).

Derste ıslık çalıyor, şarkı söylüyor, mırıldanıyor.

Mesajı: “Öğretmenim 5 dediniz de aklıma ‘sağ elimde beş parmak sol elimde beş parmak say bak say bak saaayyy bak’ şarkısı geldi hatırladınız mı? ana sınıfında öğrenmiştik ne güzeldi o günler” (MÜZİKSEL RİTMİK).

Pencereden dışarı bakıyor, dalıp dalıp gidiyor.

Mesajı: “Öğretmenim dışarıda hava sınıftaki havadan çok güzel, bakın şu ağaç bizim çocuk parkındaki ağaca çok benziyor aynı cins olabilirler mi?” (DOĞACI ZEKA)

Matematik dersinde çok başarılı ama bu derste hep başka şeylerle uğraşıyor.

Mesajı: “Öğretmenim neden bunları anlatıyorsunuz? Niçin bu ders var? Nasıl bu kadar sıkıcı olabiliyorsunuz?” (MATEMATİKSEL-MANTIKSAL)

Derste arkadaşı ile konuşuyor, anlamadıklarını arkadaşına soruyor.

Mesajı: Öğretmenim arkadaşımla konuşarak daha iyi anlıyorum kıskanmayın (KİŞİLERARASI).

Çoklu Zeka Kuramını bilen bir öğretmen olarak öğrencilerinizin tüm zeka alanlarındaki ihtiyaçlarına seslenen bir dersiniz olduğu için yukarıdaki durumları yaşamıyorsunuzdur.  Çoklu Zeka Kuramını bilmeyen bir öğretmenin sınıfında yukarıdaki ya da benzer durumlar yaşanır.  Bu tür sınıflarda öğretmenlerimiz genellikle

haydi çiçek olun bakalım

bugünün en akıllısı sensin çünkü en sessiz sakin sendin

1 2 3 tıp herkes yerine ses yok

aslan geliyor kaplan geliyor şişşşt

aferin size sınıfta kimse yok gibi hiç sesiniz çıkmıyor

Tümcelerini kullanarak öğrencileri derse katılmaya ya da katılmamaya teşvik ederler.  Peki öğretmenim siz yukarıdaki tümceleri çok sık kullanıyor musunuz?

UNUTMAYALIM!

Öğrencilerimizin çiçek olması, sınıfta yoklarmış kadar sessiz ve hareketsiz  olmaları davranışlarının olumlu olduğunun, sınıf yönetimimizin iyi olduğunun göstergesi değil aksine sınıfımızda ters giden bir şeyler olduğunun işaretidir.

Çoklu Zeka Kuramı ilkelerine dayanan eğitim öğretim yapan bir okul öğrencilerin sınıf ortamı içinde öğrenme etkinliklerini tüm zeka alanlarını önemseyerek düzenleme ve sürdürmenin yanında, öğrencilere boş zamanlarını istekli, etkili ve verimli bir şekilde değerlendirebilecekleri, Çoklu Zeka Kuramı ilkeleri önemsenerek hazırlanmış fırsatlar sunabilir. 

ÖRNEĞİN;

Okul koridorlarına düzenleme ve yürütülme sorumluluğu öğrencilere ait çeşitli panolar hazırlanabilir.  Panolar doğa panosu, sanat ve edebiyat panosu, spor panosu gibi adlandırılabilir ve bu panolarda öğrencilerin ilgili ürünleri sergilenebilir. Bu panolara spor panosu yerine, Süreyya Ayhan Panosu, Doğa Panosu yerine, Ahmet Mete Işıkara Panosu gibi.

Çeşitli kulüpler kurulabilir, Teknoloji kulübü, Matematik kulübü, Gazete kulübü, Doğa koruma kulübü, Bilgisayar kulübü, Medya sanat kulübü, Sanat kulübü, Spor kulübü gibi. Kulüplerin faaliyetleri içinde zaman zaman birleşmeleri ve birlikte etkinlikler kurmaları sağlanabilir

Çoklu Zeka Kuramının Ders Kitaplarımıza Yansıması

Öğrenci merkezli yaklaşımlar, çağdaş bilişsel öğrenme–öğretme yöntem ve teknikleri, bireysel farklılıklar ve insan bilişi kuramları dikkate alınarak hazırlanan bu çalışmada Çoklu Zeka Kuramı aşağıdaki maddeler kapsamında yansıtılmıştır;

Çoklu zeka kuramı insan bilişini konu edinen bir zeka kuramıdır. Bu nedenle Çoklu Zeka Kuramını, bir öğretim yöntemi ve tekniği olarak algılamak yerine, öğrenci merkezli öğrenme amacı doğrultusunda Çoklu Zeka Kuramı ilkeleri dikkate alınarak çağdaş öğrenci merkezli yaklaşımlar ve öğretim yöntem – teknikleri birlikte sunulmuştur.

Gardner’a göre Çoklu zeka kuramının eğitim öğretim sürecine yansıması tek bir kurala ya da tek bir rotaya bağlı değildir. Bu nedenle, Çoklu Zeka Kuramı, derslerde 8 farklı etkinlik planlamak ve uygulamaya çalışmakla sınırlı değildir. Yapılan bir etkinlik, aynı anda birden fazla zekaya seslenebilir. Bu kapsamda, sunulan etkinliklerimiz arasında aynı anda birden fazla zekaya seslenenleri bulabileceksiniz.

Özetle, öğretmen kitabı, ders kitabı ve çalışma kitaplarımızın hepsinde yapılandırmacı / oluşturmacı yaklaşım içinde sunduğumuz tüm etkinliklerimiz Çoklu Zeka Kuramı ilkelerini dikkate alarak hazırlanmıştır.

Öğrencilerimizin kazanımı edinme sürecinde tüm zekalarına seslenen ve kazanım kapsamında amacı olan etkinlikler hazırlanmıştır.

Amacımız, bireysel farklılıkları gözeten, çağdaş bilişsel öğrenme-öğretme yöntem ve tekniklerini kullanarak öğrencilerimizin öğretim programlarımızda belirtilen kazanımları edinmesine yardımcı olmaktır. Çoklu Zeka Kuramı ilkelerini dikkate alarak, tüm zeka alanlarına seslenilmeye çalışılmıştır. Bazı konularımız, birden fazla kazanımı içerirken, bazı konularımızın kapsamında tek kazanım bulunmaktadır. Bazı kazanımlar için birden fazla etkinlik verilmiştir, bazı kazanımlar için tek etkinlik  sunulmuştur. Konumuz kapsamında bulunan kazanımlarımızın elverdiği ölçüde tüm zekalara seslenilmeye çalışılmıştır. Gardner’ a göre, hayatta hiçbir eylem yoktur ki tek bir zekamızı kullanarak gerçekleştirebilelim ve hayatta normal hiç bir birey yoktur ki tek bir zekaya sahip olsun. Bu kapsamda etkinliklerimiz aynı anda birden fazla zekaya seslenebilmektedir.

Kitaplarımızda sunulan etkinliklerin uygulamalarında, tüm öğrencilerimizin katılımını sağlayarak, baskın zekalarına seslenen etkinliklerle öğrenme sürecine aktif katılımlarını sağlarken; baskın olmayan zekalarına seslenen etkinliklerle bu zekalarını  geliştirme fırsatı tanıyalım.

Konu İle İlgili Sunuyu İndirmek İçin Lütfen Tıklayınız.

ÇOKLU ZEKA KURAMI VE EĞİTİM ÖĞRETİME YANSIMALARI HAKKINDA ÖNERİLEN KAYNAKLAR

Armstrong, T. (1994). Multiple intelligences: seven ways to approach curriculum. [Electronic

version]. Educational Leadership, 38, 67-71

Brown, D. M.(2003). Learner-centered conditions that ensure students’ success in learning.

[Electronic version]. Education, 124 (1), 99-106

Brualdi, A. (1998). Gardner’s theory. [Electronic version]. Teacher Librarian. 26 (2), 26-29

Çoşkungönüllü, R. (1998). The effects of multiple intelligences theory on fifth graders’

mathematical achievement. Ms dissertation, Department of Secondary Sciences, METU, Turkey

Demirel, Ö. and others. (1998). Ilköğretimde çoklu zeka kuramının uygulanması. VII. Ulusal

Eğitim Bilimleri Kongresi. Konya: Selçuk Üniversitesi Eğitim Fakültesi Yayınları, I, 531-546

Dixon, H., Stone, S. (1995). Multiple intelligences and underachievement: lessons from.

individuals with learning disabilities. [Electronic version]. Journal of Learning Disabilities 28 (7), 439-449

Fedel, P. D., Vogel, R. M. (2003). Methods of teaching: Applying cognitive science to

             promote student learning. New York: McGraw-Hill

Forgarty, R. (1998). The intelligence-friendly classroom. [Electronic version].  Phi Delta

           Kappan, 79, 655

Gardner, H. (1999). The disciplined mind what all students should understand. New York:

Simon & Schuster

Gardner, H. (1983). Frames of mind. New York: Basic Books

Gardner, H. (1993). Multiple intelligences: The theory in practice. New York: Basic Books

Goleman, D. (1995) Emotional intelligence: Why it can matter more than IQ. New York:

           Bantam Books

Gray, J. H., Vilens, J. T. (1994). The theory of multiple intelligences. [Electronic version].

National Forum, 74 (1), 22-26

Güneş, B. (2002). Implementation of multiple intelligences based instructional techniques in

developing and teaching buoyancy concept to 7th grader. Ms dissertation, Department of Secondary Sciences, METU, Turkey

Gözütok, D. (2001). Başkent Üniversitesi Kolej Ayşe Abla Okulları Çoklu Zeka

Uygulamaları. Başkent Üniversitesi: Ankara

Nolen, J. L. (2003). Multiple intelligences in the classroom. [Electronic version]. Education,

124 (1), 115-120

Olivia, P. F. (2001). Developing the curriculum (5th ed. ). New York: Longman

Orntein, A. C., Hunkins, F. P. (1988). Curriculum foundations, principles and issues. New

           Jersey: Prentice Hall.

Özdemir, P. (2002). The effects of instructional strategies based on the principles of multiple

intelligences theory on understanding of ‘diversity of living things’ concepts. Ms dissertation, Department of Secondary Sciences, METU, Turkey

Paik, H. S. (1998). One intelligence or many? Alternative approaches to cognitive abilities. Retrieved May 31, 2004, from http://www.personalityresearch.org/papers/paik.html.

The Student's Guide (C) 2002 by Dr. Able Scribe PhD

Project Zero (2004). Harvard university main page web project spectrum Retrieved April,

2004 from http://www.pz.harvard.edu/Research/Spectrum.htm

Saban, A. (2002). Toward a more intelligent school. [Electronic version]. Educational

Leaderships, 60, 71-73

Selçuk, Z., Kayılı, H., Okut, L. (2003) Çoklu zeka uygulamaları(3rd ed.). Ankara: Nobel

Stanford, P. (2003). Multiple intelligence for every classroom. [Electronic version].  

Intervention in School & Clinic, 39(2), 80-86

Sternberg, R. J. (1996). What should we ask about intelligence? [Electronic version].

American Scholar, 65 (2), 205-218

Sternberg, R. J.(2003) Cognitive psychology (3rd ed.). Belmont: Thomson Wadsworth

Stratton, J. (1995). How students have changed: A call to action for our children’s future. 

              Arlingon, VA American Association of School Administrators.

Temiz, N. (2004). Implications of multiple intelligences theory on first graders’ literacy

education. Ms dissertation, Department of Educational Sciences, METU, Turkey